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martes, 23 de marzo de 2010
APRECIACIONES DE LA TUTORA
Una labor dedicada, conciente y muy bien fundamentada define el proyecto APRENDIENDO CON CUENTOS DE HADAS, el cual, además de ser un excelente ejemplo del trabajo que se puede realizar en el aula, en los primeros años de escolaridad, en torno al lenguaje, es la materialización del esfuerzo de una maestra de corazón que comprendió la importancia que tiene el lenguaje en la formación de las personas. Sin importar la lluvia, la distancia y los obstáculos Angela se encargó de sacar adelante un proyecto que quedará en el corazón y la memoria de todos los niños y niñas que transitaron por este sendero.
Angela Vargas González
CONTEXTUALIZACIÓN
El proyecto pedagógico de aula “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”, será propuesto a los niños y niñas para ser construido colectivamente, implementado y desarrollado en el grado transición del nivel Preescolar, en la sede “NUESTRA SEÑORA DEL SOCORRO de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA PUBLICA “CUARTA POZA DE MANGA “, en el municipio de Turbaco, departamento de Bolívar.
Características de la población...
La sede “NUESTRA SEÑORA DEL SOCORRO” está ubicada en el municipio de Turbaco a 21 kilómetro de Cartagena de Indias, la capital del Departamento de Bolívar. En esta sede funcionan cuatro grados de Transición del nivel Preescolar y tres grados de la Básica Primaria. De las cuatro docentes encargadas de los grupos de preescolar, dos han participado activamente en los procesos de cualificación y actualización del preescolar organizado por el Ministerio de Educación (2008), en convenio con la Universidad de la Sabana, Universidad del Norte, desarrollando el modelo “CÍRCULOS INTEGRALES DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. CIDEP”, implementándose en un grupo de Transición.
La sede “NUESTRA SEÑORA DEL SOCORRO”, está ubicada en la Calle de la Cruz, en la Urbanización del mismo nombre. A ella acuden niños y niñas en edades entre los cinco y seis años para el grado transición, de estrato medio del mismo barrio y de estrato bajo de los barrios aledaños. Las familias de estos niños y niñas tienen un promedio de cuatro a cinco hijos. En cuanto a los estudios realizados por estos padres, un 2% ha hecho estudios universitarios, el 80% terminó el bachillerato y el resto sólo la Básica Primaria. Las madres viven del trabajo en casa de familia como domesticas, lavando o planchando por días en Turbaco o en Cartagena en un 20% son cabeza de familia. Los padres viven del trabajo ocasional o ambulante como mototaxistas, venta de café, chance, loterías, venta de minutos, de agua, etc. preferiblemente en Cartagena y pocos se dedican a ser jornaleros o cuidadores en las fincas y haciendas aledañas.
Las madres y padres de familia responden al llamado de la escuela cuando son citados a reunión, son colaboradores , están pendientes de sus hijos e hijas, más no hay estrecha relación entre éstos y la Institución Educativa, como tampoco están organizados y constituidos legalmente como padres y madres de familia, generando procesos pertinentes con sentido de pertenencia, para poder ejercer sus derechos en relación con la educación de sus hijos y sus deberes facilitando la toma de decisiones, la intervención directa y la participación activa dentro y fuera de la Institución Educativa (Decreto No. 1286, abril 27 de 2005)
Los niños y niñas pertenecientes a estratos bajos de los barrios marginales aledaños presentan un nivel medio nutricional; la Institución Educativa trata de suplir esta deficiencia con meriendas reforzadas y almuerzos de bienestar familiar. Estos niños y niñas son creativos, vivaces, locuaces, acuciosos, curiosos, les gusta que les narren anécdotas y cuentos. Manejan un lenguaje un poco fuerte, consecuente y producto de su medio sociocultural. En sus relaciones socio afectivas, presentan con frecuencia brotes de violencia verbal y física, poco manejo de la argumentación para defenderse o para exponer sus ideas, sentimientos y emociones dentro de la escuela; contrario a lo anterior y en relación con la docente, manifiestan un constante deseo de afecto, de ser aceptado, tenido en cuenta.
Dentro del grupo familiar imperan los mandatos y las normas impuestas por los mayores, siendo los niños y niñas obligados, “a respetarlas sin discusión”, razón por la cual al llegar a la escuela se les dificulta construir, aportar, aceptar, respetar y asumir sus propias normas y las del grupo.
Esta misma situación se evidencia dentro del aula, en donde la docente tímidamente, plantea normas y reglas en un cartel llamado “PACTOS DE AULA”, reglas que en muchos casos, no son consensuadas con los niños y niñas, no se reflexionan, no se revisan, no se actualizan y menos aun, no se tienen en cuenta para sus interacciones y participaciones..
PROBLEMÁTICA
Los niños y niñas del grupo transición no tienen acceso adecuado a la lengua oral para favorecer la construcción de identidad y el sentido de trabajo colectivo y colaborativo. La escuela no le brinda las condiciones propicias para usar el lenguaje en diferentes espacios de interacción dentro y fuera del ámbito escolar.
Tampoco saben para qué se lee, para qué se escribe, cómo escuchar y para qué hacerlo, cuándo hablar y cuándo no hacerlo, la importancia de la escucha puesto que responden todos en coro: todos hablan y nadie escucha. Como enseñanza de la lectura y la escritura, la docente utiliza las vocales y las letras con sus sonidos, aislados del contexto y del texto. Consecuente con lo anterior, la lectura y escritura no están ligadas al uso de los distintos tipos de textos, a las prácticas socioculturales de la escuela y del entorno, no son estrategias significativas ni contextualizadas, no hay espacios para la reflexión, el debate, la argumentación, el análisis de las prácticas del lenguaje, para el gozo de de la literatura, así como también, el proceso de adquisición del código de la lengua
Se desarrollan actividades desligadas las unas de las otras, sin un hilo conductor, cayendo en un activismo con énfasis en el desarrollo perceptivo motor: rasgar, pegar, rellenar, colorear, punzar, reseguir o reteñir siluetas correspondientes a la temática tratada en la actividad; seguir el camino , las letras o copiar una frase o palabras escritas por la profesora en un cuaderno a manera de planas. Este trabajo lo realizan individualmente, aun cuando están ubicados en mesitas, por lo tanto, no hay sustento de trabajo grupal colaborativo y significativo.
Consecuente con lo anotado anteriormente, los procesos y los momentos de evaluación son acordes con la didáctica desarrollada por la docente, la evaluación es entonces, de tipo perceptivo-motor tomando como referencia los trabajos producidos y solo con la apreciación de la docente
En ese orden de ideas, lo anteriormente anotado permite plantear el siguiente interrogante:
¿Cómo orientar de manera significativa a los niños del grado transición de la Institución Educativa “Poza de Manga”, sede “Nuestra Señora del Socorro”, para que se apropien de la oralidad, la escucha activa, la lectura, la escritura, la literatura, y se acerquen a la complejidad del sistema de escritura, mediante la implementación y desarrollo del proyecto pedagógico de aula “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”?
OBJETIVO GENERAL
Favorecer el desarrollo de la oralidad, de la escucha activa y acercar a los niños/as a la literatura, la lectura y escritura convencional, como también a la construcción progresiva del sistema del código escrito, en espacios y secuencias didácticas significativas, articuladas con la organización e implementación de tertulias literarias, implementadas desde el proyecto pedagógico de aula “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS
Objetivos específicos...
1.Identificar los rasgos característicos de las escrituras sociales de los niños/s en su proceso de acercarse a la escritura convencional utilizando y construyendo los textos escritos que circulan en su medio social cultural
2.Identificar las formas características de las expresiones orales de los niños/as e ir construyendo y utilizando el lenguaje de la escuela participando activamente en la organización y presentación de la tertulia “Yo te cuento tú me cuentas”
3.Reflexionar sobre la estructura de los cuentos de Hadas y aprender las características de sus personajes mediante la lectura individual y colectiva, silenciosa y en voz alta de los niños y del docente.
4.Leer para gozar de la literatura y apreciar el valor estético de los cuentos de hadas
5.Reflexionar sobre el código escrito del lenguaje para irse apropiando de su estructura utilizarla en la producción de sus textos escritos y acercarse a ser escritor convencional.
6.Interactuar en la construcción colectiva de ambientes físico y relacional - democráticos en donde puedan, ir contrayendo sus propias reglas y normas y su voz sea escuchada, ejercida y prevalezca sobre la del docente y demás adultos utilizando diferentes actos de habla,
7.Desarrollar la escucha activa, utilizando diferentes tipos de interacción verbal y en diferentes contextos como una forma de gozar y apreciar la lectura y narración de textos narrativos y descriptivos en general y de Hadas en particular.
8.Organizar conjuntamente con padres y estudiantes las sesiones de la tertulia “Yo te cuento Tú me cuentas” en donde puedan sentirse cuenteros, apropiándose del discurso oral como una practica social, e irse convirtiendo en hablantes competentes.
9.Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos.
10.Utilizar el lenguaje oral de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.
TEMA
El impulso al desarrollo, a gozar y apreciar lo estético de la literatura, la oralidad, la escucha activa, el acercamiento a la lectura, a la escritura y a los procesos de adquisición de la lengua escrita, de manera significativa y contextualizada, utilizando espacios propicios como la tertulia: “Yo te cuento tú me cuentas” con la implementación y desarrollo del proyecto pedagógico de aula “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”
RESULTADOS ESPERADOS
Con la implementación y desarrollo del proyecto “APRENDAMOS CON CUENTOS HADAS”, se espera obtener los siguientes resultados:
1.La construcción colectiva de un ambiente físico y relacional de los niños y niñas entre si, como también con la docente.
2.En los niños y niñas el desarrollo de competencias de tipo procedimental, cognoscitivo, actitudinal, así como también los saberes propuestos como los cuatro pilares fundamentales en el preescolar: Aprender a CONOCER, Aprender a HACER, Aprender a VIVIR JUNTOS y, Aprender a SER, desde el desarrollo de la oralidad, de la escucha activa y acercamiento a la lectura y escritura convencional como también a la construcción progresiva del sistema convencional escritor, en espacios y secuencias didácticas significativas, implementadas desde el proyecto pedagógico de aula “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”, para organizar una tertulia literaria
3.La organización y funcionamiento de la Tertulia Literaria “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”.
4.El trabajo con la docente titular, para que se apropie de los contenidos sobre la lengua, que sustentan la construcción colectiva, la implementación, el desarrollo, la evaluación y sistematización del Proyecto “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”
5.Con los padres y madres de familia para la integración intrafamiliar y con la Institución Educativa.
6.El aula se entiende como un espacio organizado al servicio de los niños y niñas, en la que la vida cotidiana es producto de didácticas que faciliten el desarrollo de las habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir a la construcción progresiva del sistema de escritura convencional, desde los saberes propuestos como pilares fundamentales. Así mismo, el aula es considerada como espacio democrático en donde los niños y niñas están en proceso de construir su identidad personal y ciudadana, mediante el ejercicio democrático de su voz, e ir asumiendo, individual, grupal y colectivamente actividades de tipo cotidiano, de rutina con propósitos determinados y consensuados.
7.En los niños y niñas se espera como resultado la construcción y el ejercicio con propiedad de su voz, para intercambiar sus experiencias, saberes, opiniones, acuerdos, desacuerdos, justificando sus aportes, siguiendo instrucciones, regulando y dominando sus emoción y sentimientos, organizados en grupos colaborativos que se rigen con reglas y normas acordadas y consensuadas, que desarrollan y reorganizan saberes dentro de un proyecto pedagógico de aula, de secuencias didácticas, de situaciones puntuales (previstas e imprevistas) y de situaciones de rutina
8.Se pretende que los niños y niñas se vayan constituyendo progresiva y paulatinamente, en oyentes activos y eficaces y en hablantes competentes, así como en escritores y lectores convencionales, valiéndose de la lengua como herramienta para lograr diferentes propósitos: pedir, informar, expresar sentimientos, opiniones y emociones, describir, narrar, convencer, argumentar, guardar información, construir textos orales y escritos seleccionado el tipo de texto adecuado al propósito comunicativo etc.
9.Igualmente se pretende que los niños y niñas, se sientan lectores-as y escritores-as de textos completos y con sentido, con interlocutores válidos, aprendiendo a seleccionar, planificar y adecuar el tipo de texto a la intencionalidad comunicativa, interpretando, produciéndolos utilizando diferentes tipos (orales y escritos), especialmente los narrativos y descriptivos, en la cotidianidad del aula y fuera de ella, con intencionalidad o propósitos comunicativos dentro de un contexto significativo y haciendo uso social de los mismos; para ello, han avanzado en la apropiación de la complejidad del sistema de escritura, con el personaje prototípico de cuentos, en especial los de HADAS asumiendo diferentes posiciones como lector y escritor: escribir por sí mismos, dictar sus producciones, copiar con sentido, escuchar activamente la voz del docente y la de sus compañeros, leer para sí, leer para ser escuchado, leer para saber más.
10.Complementando lo anterior, la Literatura instaurada en el aula de clases con claridad y autonomía, siendo degustada y gozada de su lectura, de la estética, hasta llegar a la apropiación de sus textos, especialmente de los cuentos de hadas, para interactuar y desarrollar saberes mediante su imaginación y creatividad con el personaje prototípico de los mismos: Las HADAS.
11.Estos niños y niñas están en proceso de adecuar su lenguaje a la situación comunicativa y al espacio sociocultural en el que se emplea es decir, modificar paulatinamente el habla con el que vienen de su casa, para poder participar en situaciones formales (por ejemplo: simulaciones de participación en la Tertulia), e informales (juegos, en el descanso, con sus amigos, etc.), a la vez que van construyendo y teniendo conciencia de saber: cuándo, dónde, cómo, con quién hablar, cuándo callar, que palabras usar, que actitud de hablante asumir.
12.Con esos saberes y habilidades que poco a poco los niños y niñas van desarrollando y apropiándose, se pretende como Producto Final, la organización y funcionamiento de la TERTULIA LITERARIA: “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”, en donde niños y niñas, (individual, y en grupos), cuentan cuentos de HADAS a sus pares, padres y madres de familia, y a la comunidad educativa en general, evidenciando el avance en la apropiación y dominio del lenguaje oral, la apropiación de reglas o normas de relaciones socioculturales para integrar e interactuar en grupos.
TERTULIA LITERARIA
La Tertulia Literaria es una actividad cultural, creativa, recreativa y educativa conformada por niños y niñas del grado Transición del nivel Preescolar, que asumen el papel de oyentes y hablantes activos como cuenteros de cuentos de HADAS. En ese proceso son acompañados por padres-madres, docentes y otros niños como espectadores y en algunos momentos como contadores de cuentos.
PROPOSITOS DE LA TERTULIA LITERARIA: “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”:
1.Comprender y valorar la importancia de la literatura, del lenguaje oral, de la escucha activa, de la lectura y la escritura así como también de la construcción progresiva del sistema alfabético en el grado transición del nivel preescolar, para que los niños y niñas puedan sentirse oyentes activos y eficaces y en hablantes competentes en situaciones significativas dentro y fuera del aula.
2.Hacer de los niños y niñas sujetos pensantes, activos, participativos, reflexivos y protagonistas de su propio aprendizaje
3.Apoyar al docente titular, familia para que se convierta en un profesional que escucha, atiende, oriente, respete y entienda los puntos de vista de los niños y niñas y para que haga intervenciones pertinentes, necesarias y oportunas.
4.Facilitar los espacios e intervenciones de los padres y madres de familia para que interactúen más con sus hijos, sean conscientes de su papel formador e integrador de los procesos de adquisición de la lengua y el goce de la literatura desde el seno del hogar.
5.Brindar oportunidades a niños y niñas, padres-madres y comunidad en general, para que aprendan a gozar, a sentir placer mediante la narración y escucha activa de los cuentos de Hadas tradicionales y modernos. Así como también a estrechar los lazos afectivos y la comunicación efectiva
CRITERIOS DE LA TERTULIA LITERARIA: “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”
La tertulia Literaria: “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”, tiene los siguientes criterios que la definen y caracterizan:
-Los niños y niñas del grado transición del nivel preescolar de la Institución Publica Educativa “CUARTA POZA DE MANGA, Sede “NUESTRA SEÑORA DEL SOCORRO” seleccionarán un cuento de HADAS a contar en cada viernes ultimo del mes, individual o grupal, en donde evidencian y ponen en juego sus saberes sus habilidades lingüísticas y comunicativas, su lenguaje gestual.
- La Tertulia Literaria “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”, se realizará el ultimo viernes de cada mes, durante media hora, al finalizar la jornada de trabajo.
- Sólo será contado en la Tertulia de cada último viernes de mes, el cuento de Hadas seleccionado y trabajado en las secuencias didácticas propuestas y en las estrategias desarrolladas dentro del proyecto de aula “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”, participando los niños y niñas que libremente decidan hacerlo.
-El cuento seleccionado puede ser contado por uno o más cuenteros.
-El público o auditorio puede hacer preguntas que sólo serán respondidas libremente por los cuenteros. Esta participación será regulada por el cuentero de turno, apoyado por la docente.
-Si los cuenteros de turno lo desean, pueden hacer uso de imágenes, proyecciones, textos escritos del cuento seleccionado y/o hacer una exposición de sus producciones escritas y artísticas relacionadas con el cuento.
-Siendo la literatura una producción de la humanidad para ser gozada y apreciar la estética de su construcción, se hace necesario que se respete la forma de contar, el lenguaje utilizado, los diferentes grados de creatividad, las improvisaciones, la expresión de las ideas propias, las repeticiones, las actitudes, las manifestaciones emocionales, la sensibilidad y los temores manifestados por los niños y niñas que hacen de cuenteros, mucho mas en los niños y niñas de preescolar que están en proceso de adquirir y desarrollar el lenguaje oral.
-La Tertulia Literaria “YO TE CUENTO, TÚ ME CUENTAS”, es un espacio de equidad, de igualdad y democracia en donde las voces de los niños se construyen, se ejercitan y prevalecen sobre la de los adultos, sus relaciones socioculturales están basadas en la solidaridad, libertad y respeto, es por eso que un padre o una madre previamente preparados/a, libremente participa una vez al mes como cuentero o narrador alternando con la participación de los niñas y niñas. El Cuento de Hadas con el que participará el padre o la madre de familia, será previamente seleccionado por los niños y niñas de transición.
-El lunes siguiente al desarrollo de la tertulia y en el aula de actividades, se hará una evaluación de corte cualitativo con los procesos de autoevaluación y coevaluación, en donde participan todos los interesados, niños, padres y docente. Los resultados serán consignados por la docente en un paleógrafo, previo diálogo de análisis de las apreciaciones de los niños y niñas, tanto en la parte afectiva, en la construcción del lenguaje y en el aspecto comportamental de los cuenteros y espectadores, Estas apreciaciones serán tenidas en cuenta antes de realizar la próxima tertulia
REFERENTES TEÓRICOS
RINCÓN, Gloria: Lectura y Escritura en el Marco de la pedagógica por Proyectos en Educación Inicial: La pedagogía por Proyectos. Unidad 1. ¿Qué es y no es un Proyecto? Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad (Transición y Primer Grado).
RINCON, Gloria: Algunos malentendidos en el trabajo por proyectos. Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad (Transición y Primer Grado).
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR. “Leer y escribir en el aula. Reconocerse como lector y escritor en la Escuela. Bogotá: ICFES, 2003.
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. COLOMBIA: Hacia una fundamentación del trabajo Pedagógico y Didáctico en el campo del Lenguaje. Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad (Transición y Primer Grado).CERLALC
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. COLOMBIA: La lectura en los grados iniciales en el marco de la pedagogía por Proyectos. Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad (Transición y Primer Grado).CERLALC
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. COLOMBIA: Análisis de práctica de lectura y escritura en los proyectos. Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad (Transición y Primer Grado).CERLALC
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. COLOMBIA: BOMBINI Gustavo: Lectura y Literatura en los primeros grados. El docente como lector. Diversidad de prácticas de lectura. Lecturas Escolares/Literatura Infantil. Diversidad de prácticas de lectura: nuevos caminos en el trabajo con la lectura en el aula I y II. Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad (Transición y Primer Grado).CERLALC
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. COLOMBIA: La construcción de la lengua escrita. Prácticas cotidianas de la Lengua Escrita. Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad” (Transición y Primer Grado).CERLALC
FERREIRO, Emilia: Proceso de interpretación de la escritura previo a la lectura convencional. En Alfabetización Teoría y Práctica. México, Editorial Siglo XXI, 1999
JOSETT E, Jolibert: Formar niños lectores y productores de textos., Chile. Editorial Dolmen 1994
JOSETT E, Jolibert y JACOB Jeannette. Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile, Dolmen, 1998. ISBN 956-201-382-0
INOSTROZA, Gloria. Aprender a Formar niños lectores y escritores. Santiago de Cali. Editorial Dolmen, 1997
CASTEDO Mirta, MOLINARI Claudia, SIRO Ana, Prácticas del Lenguaje, Leer y escribir en el primer ciclo. Yo leo, tú lees, él lee… Argentina. Dirección General de Planeamiento. Serie • ISBN 987-9327-94-2 http//www.me.gov.ar/curriculum/
NEMIROVSKY, Miriam: ¿Con qué organizar la enseñanza del Lenguaje escrito?, En Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Personaje prototípico de cuento. Barcelona, Paidos. 1999
LERNER, Delia: ¿Es posible leer en la escuela? En: Revista Lectura y Vida, Año 17 No. 1 Págs. 5 -22, 1996
CASTEDO Mirta, MOLINARI Claudia, TORRES Mirta, SIRO Ana: Propuestas para el aula. En Material para docente- Lengua Nivel Inicial. Programa Inicial de Innovaciones Educativas – MINISTERIO DE EDUACION DE LA NACION DE BUENSO AIRES. http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_inical.html
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ARGENTINA DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DE LA SUBSECRETARÍA DE EDUACIÓN BÁSICA, El lenguaje oral prioridad en la educación preescolar En Curso de formación y actualización Profesional para el personal docente de Educación Preescolar Vol. Argentina, Impreso en México. ISBN 970-767-074-6.
PEREZ ABRIL, Mauricio y ZULUAGA Zulma: Actividad, secuencia didáctica, proyecto de lenguajes, proyecto de aula: diferentes vías para pensar la planeación didáctica. Borrador de trabajo. Grupo de investigación pedagógica de la lectura y la escritura. Universidad Javeriana Bogotá
LOPEZ Yolanda: Secuencia didáctica para la escritura de una crónica (sistematizado por Mauricio Pérez Abril)
PAIONE, Alejandra: Saber más de un personaje prototípico de los cuentos clásicos: el mágico mundo de las brujas. En: En el aula. Revista Lectura y Vida. Año 28 No.3. Septiembre 2007.
VALOR AGREGADO
Como valor agregado se pretende conseguir:
1.Una Maestra que actúe inicialmente como lectora y transcriptora de las ideas producidas por los niños y que utiliza las actividades cotidianas del aula como estrategias didácticas dentro de un proyecto de aula.
2.Así mismo, una maestra titular del aula, que base su quehacer diario en lograr que los niños/as se acerquen por si mismos a la lectura y escritura y se apropien del código escrito y aprendan a degustar la lectura de textos literarios, especialmente de los cuentos de Hadas
3.Una Maestra, que siga teniendo la “última palabra” y que su juicio de validez sea emitido después que los niños/as hayan tenido la oportunidad de validar, argumentar, verificar, rechazar o aceptar lo producido y aprendido en el aula.
Maestra, que esté en permanente proceso de apropiación de la teoría que sustenta el aprendizaje de la oralidad, de la lectura, la escritura y la complejidad del sistema de escritura en la educación inicial, así como también, la apropiación y desarrollo de la literatura como ente autónomo en el ámbito escolar.
4.Padres y madres de familia más comprometidos en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
¿QUÉ ES SISTEMATIZAR Y PARA QUÉ SE SISTEMATIZA?[1]
El diálogo entre universidad y escuela de cara a la sistematización
El enfoque de sistematización como investigación en colaboración que orienta este proyecto parte de la idea que los investigadores universitarios, entendidos como los sujetos que tienen una responsabilidad social, y una dedicación intensiva a la actividad investigativa, por su rol y su lugar institucional, así como por sus vínculos con la comunidad académica de un campo disciplinar particular, realizan investigación conjunta con docentes de aula, cuyos tiempos de dedicación a la investigación y sus roles institucionales son más limitados, sin que esto signifique un déficit o una subordinación intelectual y sin que signifique una asimetría intelectual.
En esta perspectiva, los saberes y prácticas del docente de educación básica tienen un valor y un lugar igualmente válidos que aquellos de quienes provienen del ámbito universitario. Pero no se trata de una posición demagógica, pues uno de los elementos claves de la sistematización como investigación, en una perspectiva interpretativa no causal, no lineal, la constituye el reconocimiento de las diferentes voces constitutivas de las prácticas, pero no sólo como fuentes de información, sino como sujetos de análisis y como productoras de interpretaciones resultantes del diálogo con otras voces, en este caso de los miembros de un grupo de investigación de la universidad.
En otras palabras, se trata de juntar trayectorias diversas, alrededor de propósitos comunes, en este caso, sistematizar las experiencias destacadas en el campo de la pedagogía y la didáctica del lenguaje. Se trata, igualmente, de articular experiencias de diverso tipo (la experiencia de las aulas de educación básica, más la reflexión sobre esa experiencia, más la experiencia de reflexión sistemática sobre un objeto de indagación, propia de un grupo de investigación) frente al reto común de construir alternativas consistentes para transformar, en y desde las aulas, prácticas de lectura, oralidad y escritura que promuevan, además del gusto por leer, hablar y escribir, la construcción de condiciones para la participación y el ejercicio de la ciudadanía, que a nuestro juicio es un horizonte central del trabajo sobre el lenguaje en la escuela.
De otro lado, cabe señalar que la propuesta de sistematización se orienta hacia una posición sobre la investigación en colaboración de carácter reflexivo, cuyo objeto es la propia práctica del docente. Además, es importante anotar, que nuestra perspectiva sobre el lenguaje, la lectura y la escritura se inscriben en la tradición que concibe estos procesos como prácticas socioculturales, marcadas de modo fuerte por las condiciones socio - históricas de los grupos sociales que las desarrollan.
El enfoque
El enfoque de la sistematización es interpretativo, es decir, que va más allá de la descripción, teniendo presente estar haciendo permanente, y colectivamente, análisis e interpretaciones complejos (multicausales), a partir del reconocimiento de múltiples voces, objetivadas en artefactos (objetos del mundo material), enunciados (discursos, documentos, textos) y representaciones de los actores.
La sistematización implica, además del proceso de identificación, recolección organización y procesamiento de información, ir describiendo y a la vez explicando las condiciones de ocurrencia de aquello que se describe: la práctica marcada por las preguntas que movieron al docente, las trayectorias personales, académicas, de contexto, las políticas educativas, las regulaciones institucionales, el sistema de creencias, representaciones, los intereses pedagógicos, políticos y didácticos, entre otros aspectos, que inciden en la configuración de la práctica. La sistematización implica también reconocer las decisiones claves que se han tomado en la experiencia, los criterios, no sólo teóricos, desde los cuales se toman dichas decisiones. Todo esto con el fin de que el resultado no sea un texto plano, de corte meramente descriptivo / expositivo, sino que tome el tono de un texto analítico, interpretativo, ojalá con un componente crítico.
De otro lado, cabe indicar que en esta perspectiva, es importante identificar los obstáculos de la experiencia, las resistencias, no sólo institucionales y de contexto o aquellas relacionadas con los pares, y comunidad, sino también aquellas del mismo docente, con el fin de señalar cómo se asumen y/ o resuelven las mismas.
Consideramos clave en el proceso de sistematización, que quien la realiza (en este caso un grupo de investigación en diálogo con los/las docentes de educación básica) tenga presente que debe ir tejiendo explicaciones multicausales. No se trata de decir “se hizo esto, este es el propósito pedagógico, este es su fundamento teórico, estos son los resultados e impactos…”. Es necesario avanzar hacia algo como “mi punto de vista sobre esa teoría es este…, optamos por este enfoque por estas razones, nuestra posición frente a la enseñanza es tal…”. Podríamos decir, que se trata de ir avanzando en la interpretación para reconstruir no sólo la experiencia y sus resultados, sino sus condiciones de posibilidad y sus múltiples determinaciones.
Este enfoque toma distancia de la idea de réplica de la experiencia. Es decir, consideramos que no es posible transferir una experiencia de un lugar a otro en forma mecánica. La experiencia sistematizada de modo complejo, con perspectiva explicativa – crítica, la concebimos como un referente para otros docentes, como una matriz de análisis de la propia experiencia. Podríamos decir que buscamos que el lector se vea retrospectivamente a través de las categorías (ventanas) de análisis de la experiencia de otro. Sabemos que cada experiencia toma forma no sólo en atención a una perspectiva disciplinar o didáctica sino que está determinada por múltiples factores. Las trayectorias del sujeto que la implementa, su vinculación a grupos, redes, espacios de conversación serán determinantes. La reconstrucción crítica de la experiencia, desde este enfoque de sistematización, no pretende dibujar el camino de la réplica, busca ante todo, señalar las condiciones de su ocurrencia, condiciones que sirven de referencia para tensionar experiencias similares.
La práctica reflexiva
Consideramos que la propuesta de profesional reflexivo está encaminada a brindar herramientas conceptuales y prácticas para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo, con el fin de volver sobre ello y mejorarlo. Nuestra apuesta sobre sistematización, entendida como investigación en colaboración, está relacionada con las líneas actuales que consideran que sólo un profesor reflexivo puede transformar su contexto inmediato. En este punto seguimos autores como Schön (1998) y Perrenoud (2004), quienes han propuesto maneras de acercarse a la investigación desde la reflexión en y sobre la acción.
Desde comienzos del siglo pasado John Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la práctica reflexiva y fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos. Pero es Donald Schön quien desarrollo de modo más sistemático el concepto de profesional reflexivo. Para Schön (1992) la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica es una condición para su transformación. La reflexión implica considerar los diversos factores que constituyen una práctica, los elementos que la conforman, que la obstaculizan, que la limitan y la potencian. Igualmente, la reflexión, entendida como una actividad permanente de análisis implica una actitud de humildad para tomar la crítica que necesariamente hará parte constitutiva de dicho análisis (Freire: 1990).
De otro lado, la reflexión debe realizarse de modo cada vez más documentado y organizado, de tal forma que se avance desde una actitud crítica frente a la práctica, hacia un proceso investigativo que permita reconstruir detalladamente la experiencia para aprender de ella. Así, la experiencia se puede considerar como una fuente de conocimientos.
Es necesario reflexionar y observar con todos los medios posibles, puesto que nos hallamos en una fase inductiva, en una lógica de descubrimiento, por oposición a una lógica de verificación. Una parte de los practicantes se deja atrapar por este juego y puede utilizar recursos que no deben nada a una formación metodológica específica, pero que reflejan sobre todo ciertas capacidades generales de observación, análisis, síntesis y argumentación (Perrenoud: 2004, p. 100).
La sistematización como investigación
Si consideramos la investigación como la actividad académica que conduce a la producción de conocimientos, y si tenemos en cuenta que esa actividad se realiza de manera sistemática y rigurosa a partir, en nuestro caso, del análisis de una práctica, en diálogo con ella, podemos considerar la sistematización como investigación si cuenta con ciertos niveles de sistematicidad y rigurosidad, y si es posible identificar en esos procesos las rutas que se siguieron para la producción de los conocimientos.
En esta perspectiva, la sistematización se puede considerar como un modo de investigar que parte de la reconstrucción de una práctica para identificar en ella sus rasgos constitutivos y las condiciones de su existencia. El proceso de sistematización debe poderse documentar y comunicar de manera detallada para reconocer en él las rutas y decisiones metodológicas que lo orientaron y para poder saber de dónde surgen los conocimientos que se derivan del análisis de la experiencia.
En este sentido, en un proceso de sistematización orientado a la producción de saberes sobre una práctica, no basta con registrar y describir, se requiere diseñar construcciones metodológicas consistentes y rigurosas que posibiliten descomponer y recomponer la experiencia, para avanzar hacia la formulación de hipótesis y marcos interpretativos de los fenómenos que emergen de dichos análisis. Así, los conocimientos derivados de la sistematización no se quedarán en meras caracterizaciones o valoraciones, sean éstas críticas o positivas.
Esta perspectiva sobre sistematización como investigación coincide con lo señalado por Cendales (1998), para quien uno de los elementos principales de la sistematización es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas escolares. Cabe señalar, que no basta con valorar el proceso de sistematización , resulta necesario asignarle un lugar al conocimiento generado por la sistematización. Es por esta razón que nos interesa posicionar una perspectiva sobre este proceso como una modalidad de investigación en colaboración con el estatus y el rigor de cualquier modalidad investigativa. También es importante mostrar las cercanías y distancias de esta modalidad investigativa, con otros enfoques de investigación en ciencias sociales, con los que se comparte el carácter crítico y reflexivo.
En este sentido señalamos que si en la sistematización se procede de manera rigurosa, es viable producir a partir de los procesos analíticos que operan sobre la información recogida, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto, que la sistematización retoma las voces y los análisis de los actores implicados en la experiencia, esas voces entran en diálogo con otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el resultado de esos diálogos será la construcción de una nueva perspectiva sobre la práctica desarrollada. Esa posibilidad de extrañarse, de distanciarse de la propia experiencia es un factor que consideramos clave, en la medida en que abre vías para la eventual transformación de la experiencia y le otorga un carácter dinámico al proceso de sistematización, que implicará estar construyendo de manera permanente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes, en función de los intereses de transformación de esa práctica.
Por otra parte, es importante destacar que dado el carácter situado de la sistematización, ya que se ocupa de una experiencia particular, ubicada en unas coordenadas espacio temporales específicas, es esperable que los conocimientos que se produzcan a partir de la experiencia sean pertinentes sólo para el contexto de esa práctica, para esas condiciones concretas en las que la trascurre o ha transcurrido. En este sentido, podemos afirmar que la sistematización como investigación en colaboración produce conocimientos, teorías o explicaciones locales. Esa dimensión local de los conocimientos es importante, en tanto se trata de conocimiento situado y pertinente. Sin embargo, no es despreciable la posibilidad de extrapolar ciertos principios y criterios que constituyen las prácticas, no con el ánimo de transferirlos a otros contextos, sino más bien, para avanzar hacia teorizaciones un poco más generales, sin pretensiones de universalidad ni con un carácter prescriptivo, pues como dice Perrenoud (2004) hay rasgos comunes a ciertas prácticas, y es posible caracterizar familias de prácticas. De este modo, no se estará haciendo sólo ciencia de lo particular.
Dadas las características de la sistematización como investigación que soportan nuestra postura, esta comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica y la recuperación de la memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad definida por su orientación explícita hacia la transformación, y no sólo como una alternativa de producción de conocimientos. Así, lo que tiene en común la sistematización con propuestas de investigación cualitativa “clásicas” no radica en su especificidad metodológica sino, más bien ese carácter crítico y comprometido con el cambio. De hecho, en atención a ciertas preguntas que guían la sistematización y en función de ciertos intereses analíticos, las construcciones metodológicas generalmente comparten procesos y técnicas investigativas provenientes de las ciencias sociales. Es el caso, por ejemplo, de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin: 2002), perspectiva de investigación muy potente en las ciencias sociales, en la que el conocimiento es una resultante del análisis de la información cualitativa, sin partir necesariamente de modelos teóricos previos para avanzar en el proceso investigativo.
[1] Ideas desarrolladas por el Grupo de Investigación Pedagogías de la lectura y la escritura (Mauricio Pérez Abril, Zulma Patricia Zuluaga Ocampo, Ángela Patricia Vargas González, Milena Barrios Martínez, Patricia Niño Rodríguez, Maritza Mosquera, Catalina Roa Casas) de la Universidad Javeriana, en la producción de la Serie La sistematización como investigación: un camino para transformar la enseñanza.
Para citar:
Osorio-Restrepo, V.; Pérez-Abril, M.; Vargas-González, A; Arías, C. (2009). Leer literatura en las aulas de educación media: Más allá del placer. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
METODOLOGÍA
Para efectos del presente trabajo la metodología a utilizar es la de Proyecto Pedagógico de Aula, con estrategias propuestas y construidas conjuntamente con los niños/as, así mismo entrarán a hacer parte de esta metodología, algunas Secuencias Didácticas relacionadas con personajes prototípicos de cuentos clásicos: las Hadas, de lectura y escritura para enfatizar los logros en la oralidad, la escucha activa y los avances en la apropiación del código escrito de la lengua.
Una de las secuencias didácticas estará propuesta para diseñar un mapa conceptual grafico para que los usuarios del proyecto tengan una visión amplia de los contenidos a trabajar.
Las actividades de rutina de la vida de grupo como la revisión y actualización del calendario, la cartelera de responsabilidades, las actividades del contrato producto del proyecto en curso, las de los ayudantes del día, etc., no serán a ajenas a este proyecto, las actividades incidentales o surgidas fuera del Proyecto, marcadas por el interés de los niños/as.
EVALUACIÓN
El presente proyecto, se propone desarrollar la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa, ambas se utilizarán como un proceso holístico, flexible, abierto, continuo, no lineal, sometido a permanentes ajustes en donde los actores niños/as y docentes en forma democrática y cooperativa utilizarán la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, en momentos específicos acordados con anterioridad, así como también los parámetros, aspectos a evaluar, criterios e instrumentos en los cuales sistematizar la información recogida.
Los parámetros de evaluación están enfocados a la comparación de una escala o pautas evolutivas típicas de los niños y niñas en estas edades y de los propósitos/objetivos de la acción educativa.
Los propósitos/objetivos de la acción educativa enunciados con anterioridad están en estrecha relación con los intereses y necesidades de los niños y niñas del grupo de transición enmarcados en el Proyecto propuesto, así como también en las secuencias didácticas, las actividades incidentales y en la vida diaria o de rutina.
Al ser la evaluación un procesos sistemático requiere de momentos como:
EVALUACIÖN DIAGNÓSTICA: que permite detectar, conocer el punto de partida de los saberes, habilidades, destrezas previos de los niños/as en relación con el proyecto propuesto, retomar esos conocimientos y acordar las pautas necesarias, para iniciar su desarrollo e implementación;
Otros momentos son los relacionados con la evaluación FORMATIVA, esta nos permitirá en todo momento obtener información pertinente sobre el grado de desarrollo de los propósitos y objetivos pedagógicos planteados, las competencias (actitudinal, procedimentales y cognoscitivas), sobre los pilares de la educación preescolar: saber, saber hacer, saber convivir y sobre el ser, su nivel de logro alcanzado y el nivel de desempeño, presentes en los contenidos, las estrategias y los productos parciales y final del proyecto, las secuencias didácticas y las actividades de rutina o de la vida diaria con los niveles de exigencia de los criterios y las pautas de evaluación relacionadas con cada una de ellas Así mismo proporcionará información importante para que, en caso dado, se pueda re direccionar el Proyecto,
Por lo anterior es de vital importancia utilizar la los procesos de evalaución para organizar y regular lo que se pretende enseñar y lo que los/as niños/as aprenden Se abordara desde las perspectivas de los niños y niñas para ir registrando y sistematizando como punto de partida sus intereses particulares, la hipótesis de aprendizaje que en su momento estaba manejando e interiorizando, hacer un seguimiento continuo y sistemático enfatizando los cambios, su propia lógica en la apropiación de los logros y los supuestos “errores” en la evolución y los procesos por los cuales atravesaba . Así como también, el registro de las emociones que cada conquista o dificultad le plateaban los procesos antes mencionados, como protagonistas de sus propios aprendizajes,
En cuanto a el/la docente registrar todos los aspectos relacionados con la propuesta, desarrollo, implementación, evaluación del presente proyecto. Es necesario entonces, tener en cuenta el impacto de las actividades realizadas y los contenidos propuesto, acordados y desarrollados, los materiales, las producciones parciales y totales la dinámica, los espacios, los momentos, las intervenciones, los argumentos.
Por último si los contenidos plateados, sus propósitos, objetivos y logros fueron lo suficientemente claros y tratados en diferentes actividades relacionadas con los tipos de textos propuestos (función, destinatarios, contenidos, estructura.; con el acercamiento, desarrollo y apropiación del nuestro sistema de escritura (
Un momento importante dentro de éste proceso es la EVALAUCIÓN FINAL o de CULMINACION de todo el proceso educativo relacionado con el proyecto en marcha: “APARENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”, que permite identificar las competencias propuestas en el desempeño de los niños/as, en los grandes logros y conquistas a la vez que las limitaciones y los no logros en los propósitos y objetivos planteados, en lo que se espera conseguir al finalizar el proyecto.
Todo lo anteriormente enunciado permite a los niños/as, al docente, a los padres y madres de familia, a las directivas de la institución educativa utilizar la EVALUACION:
Como fuente de aprendizaje, reflexión, motivación, esfuerzo, autoestima, autonomía y superación diarios, identificando los aspectos de los componentes del proceso educativo (estudiantes, proyecto, aprendizajes, recursos, etc.),
Para valorar el error como un paso necesario hacia el aprendizaje, sobre los cuales tomar decisiones oportunas y efectivas.
Como una forma de evidenciar si los propósitos, logros y competencias (oralidad, escucha, lectura, escritura y procesos de construcción del sistema de escritura) van siendo alcanzados en su totalidad, los que se han alcanzados medianamente y los no alcanzados y facilitar establecer las relaciones entre esfuerzos y resultados.
Como un espacio para estimular los procesos de coevaluación docente-estudiante, estudiantes entre sí, sobre los alcances de los procesos de socialización, la efectividad en el reconocimiento del otro, en el respeto a las normas preestablecidas y consensuadas, en el ejercicio de la palabra en la toma de decisiones individuales y grupales y en la resolución dialogadas de conflictos, como herramienta de comunicación y socialización en grupos homogéneos y heterogéneos y facilitar que sus miembros asuman papeles diferentes.
Como una forma de evidenciar el impacto del proyecto, las estrategias planteadas en el, las secuencias didácticas, las actividades de rutina o de la vida diaria del grupo y las incidentales para ir reorientándolas o fortaleciéndolas.
Cómo una forma de promover la autoevaluación de manera natural y desde la metacognición para ir tomando conciencia mediante la autorreflexión acerca de cuánto aprendió, qué aprendió, cómo aprendió, si le sirvió o no lo aprendido, cómo lo puede utilizar, que dificultades tuvo, si es posible establecer metas progresivas para fortalecer los logros y superar los no logros.
INTRUMENTOS Y SISTEMATIZACIÓN (Ver anexos).
Para el registro y sistematización de análisis y reflexión, interpretación y descripción sistemática y permanente sin dejar a un lado el contexto en que se desarrollan los procesos o aspectos a evaluar en los niños y niñas, así como también del impacto del proyecto, de las secuencias didácticas, de las actividades incidentales y de la rutina diaria y según la finalidad de la evaluación se utilizarán los siguientes instrumentos:
1.Diario de campo o registro de experiencias: para una reflexión más profunda y detenida del proceso de aprendizaje y la practica pedagógica.
2.Portafolio o registro de producciones y experiencias llevado por cada uno de los niños/as.
3.Los registros de avance en el Proyecto: “Aprendamos con cuentos de Hadas” (secuencia didáctica, actividad incidental y actividades de rutinas), según mapa conceptual
4.El Tiempo de Compartir, son las valoraciones que realizan los niños/as entre sí y de estos con la docente sobre trabajos individuales y grupales mediante la metacognición, análisis y solución de problemas cotidianos (dictado al maestro en carteles).
5.El cuaderno viajero como intercambio con los padres, madres y adultos.
6.Registros de clase (individuales y grupales) en donde se hagan análisis puntuales de situaciones de oralidad, de escucha activa, de escritura y de apropiación del código escrito y complementarán lo anotado en el Diario de Campo.
7.El Mapa Conceptual que marca el derrotero de lo que tenemos que hacer y aprender en el Proyecto.
martes, 16 de marzo de 2010
PLANEACIÓN CONJUNTA. ETAPA PREVIA
DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
MUNICIPIO DE TURBACO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: “CUARTA POZA DE MANGA”.
SEDE: NUESTRA SEÑORA DEL SOCORRO
NIVEL: PREESCOLAR. GRADO: TRANSICIÓN
NOMBRE DEL PROYECTO: “APRENDAMOS CON CUENTOS DE HADAS”
GRUPO 07 CARTAGENA. . ANGELA RONCALLO SALCEDO.
FECHA: 2008 2010
GRUPO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA DE LA LECTURA Y ESCRITURA. UNIVERSIDAD JAVERIANA.
PLANEACION CONJUNTA
ETAPAS O FASES: ETAPA PREVIA: INDAGACIÓN Y PRESELECCIÓN.
Indagación de la existencia en la biblioteca de la Institución Educativa de cuentos tradicionales de Hadas
PROPOSITOS COMUNICATIVOS: Seleccionar 10 cuentos tradicionales y contemporáneos que puedan servir para aprender sobre las Hadas y contarlo en la Tertulia Literaria “Yo te cuento, tú me cuentas
LOGROS: 10 cuentos tradicionales y contemporáneos de Hadas de los hermanos Jacob y Whilhelm Grimm. James Mathew Barrie, Charles Perrault, Lewis Caroll, Carlo Collodi, películas de Walt Disney entre otros, leídos y seleccionados por la docente, los niños/más
INDICADORES LOGROS: Cuentos tradicionales y contemporáneos de hadas de Jacob y Whilhelm Grimm, James Matthew Barrie, Charles, Perraul, Lewis Carol, Carlo Collodi, Walt Disney entre otros
Textos con ilustraciones.
Cuentos divertidos, alegres, interesantes.
Modelos prototípicos del personaje: hadas.
Transmitan sentimientos, emociones y valores
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: solo la docente
RECURSOS: Libros de cuentos de la biblioteca, otros llevados por la docente.
PRODUCTOS PARCIALES: 10 cuentos de los autores propuestos seleccionados y leídos por la docente
PROCESO DE EVALUACIÓN: Cumplimiento de los criterios expuestos como indicadores de logros.
PLANEACIÓN CONJUNTA. PRIMERA ETAPA
PRIMERA ETAPA: PLANIFICACIÓN CON JUNTA
Definición de: Producto. Propósitos. Agenda y cronograma de estrategias y actividades y responsabilidades a sumidas.
PROPOSITOS COMUNICATIVOS:
• Desarrollar y fortalecer las capacidades de habla y escucha activa intercambiando opiniones y argumentos, haciendo uso de la palabra.
• Organizar una secuencia didáctica para planificar conjuntamente el proyecto “Aprendamos con cuentos de Hadas”.
• Hablar para aprender a hablar con sus pares y con la docente
• Identificar las formas características de habla de los niños que traen de su contexto social familiar
LOGROS:
Establecer acuerdos.
Compartir, conversar, consensuar y dirimir conflictos y diferencias, formular interrogantes, acordar, confrontar, socializar
Hablar y organizar el pensamiento para acordar la planificación de una secuencia didáctica del proyecto “Aprendamos con cuentos de Hadas
INDICADORES LOGROS:
Claridad, organización de ideas, precisión y comprensión de los acuerdos compartidos, consensuados y establecidos de: productos, propósitos, estrategias, actividades y responsabilidades asumidas,
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: Por grupos colaborativos. Colectivo
RECURSOS: Papel periódico o margarita, marcadores, hojas de papel, lápices
PRODUCTOS PARCIALES: Proyecto organizado y visibilizado
PROCESO DE EVALUACIÓN:
Proyecto Pedagógico de Aula organizado y terminado.
Agenda y cronograma con responsabilidades asumidas.
Propósitos claros
PLANEACION CONJUNTA. SEGUNDA ETAPA
SEGUNDA ETAPA: Presentación de los cuentos seleccionados
PROPÓSITOS COMUNICATIVOS:
Hablar para regular la vida social del aula y construir identidades individuales y la voz dentro del aula mediante la construcción conjunta el uso y respeto por las normas o reglas construidas
Ejercitar el habla para aprender a hablar, a exponer sus ideas
Dictar a la maestra lo producido individual y en grupos.
Guión para la narración de cuentos
LOGROS:
Leer los paratextos de los textos seleccionados
Aprender a identificar los cuentos seleccionados utilizando algunos elementos paratextuales
Formular y reformular hipótesis a partir de los elementos paratextuales conocidos, ubicados e identificados.
Anticipar el contenido del cuento partiendo de elementos paratextuales conocidos
Proponer reglas, analizan su pertinencia, las acuerdan y las ponen en práctica
INDICADORES LOGROS:
Anticipan el contenido del cuento, identificando algunos elementos para textuales como tapa, contratapa, titulo, título, índice las ilustraciones, el formato del texto, algunas letras o palabras del título ya conocidas, autor y sus datos, caratula, diagramación, color, grosor, texturas, tamaño.
Escuchan a los demás cuando expresen sus sentimientos, emociones, temores, estados de ánimo y responden de manera adecuada.
Aprenden a argumentar para hacer valer sus derechos y manifestar sus deseos.
Aprenden paulatinamente a confrontar opiniones diferentes sin caer en descalificaciones ni insultos
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: Trabajo por pares, Trabajo en equipos, colectivo
RECURSOS: Textos de cuentos seleccionados por la docente, fichas bibliográficas, lápices negros,
PRODUCTOS PARCIALES: Seis textos seleccionados e identificados por los estudiantes. Fichas de calcificación de los cuentos seleccionados
PROCESO DE EVALUACIÓN:
Conjeturas justificadas señalando las marcas graficas o lingüísticas que les sirvieron como indicio.
Actitud de respeto y escucha activa.
Reglas propuestas y puestas en práctica.
Producciones grupales con elementos paratextuales que identifican los textos seleccionados transcritas por la docente sirviendo de fichas bibliográficas
PLANEACIÓN CONJUNTA. TERCERA ETAPA
TERCERA ETAPA: Saber más sobre las Hadas
PROPOSITOS COMUNICATIVOS:
Hablar para escribir, escribir, leer y aprender sobre las Hadas.
Dictar a la maestra producciones orales sobre el personaje prototípico.
Leer para producir textos relacionados con personajes prototípicos de cuentos y apropiarse del sistema alfabético.
Situaciones del lenguaje: narrativa, descriptiva, informativa, imaginativa a la vez que ponen en funcionamiento el sistema de la lengua
Toma de notas por dictado a la maestra
Personajes prototípicos producidos oralmente Versus personajes prototípicos de los cuentos de hadas leídos por la docente
Guión para la narración de cuentos con personaje prototípico
LOGROS:
Leer cuentos sobre los personajes prototípicos: las Hadas
Construir textos escritos sobre las hadas mediatizados por la oralidad, que les permitan comprender las funciones de los mismos.
Producir textos escritos para caracterizar personaje prototípico y apropiarse del sistema alfabético.
Confrontar su dictado, con lo escrito por la docente, comentar, contrastar con ideas que lo han generado.
Utilizar diferentes situaciones del lenguaje: narrativa, imaginativa, descriptiva.
Analizar características de los personajes prototípicos producido oralmente y los de los cuentos leídos
INDICADORES LOGROS:
Lee y escucha leer
Construye oralmente textos sobre las hadas utilizando sus saberes previos,
Construye textos escritos
Dicta a la docente sus producciones.
Confronta sus producciones orales con la toma de nota dictada a la docente
Analiza, compara y comenta características de personaje prototípico: origen, nombres, vestimenta, poderes, particularidades, aspecto físico, formas e instrumentos para emitir sus poderes, fórmulas mágicas, escenarios donde se mueven otros personajes que la acompañan y sus características.
Planifica producciones orales y escritas y las revisa
Hace relecturas, reescrituras con propósitos de mejorar y llegar a la excelencia
Utiliza las fuentes directas como los cuentos, las notas producidas en colectivo escrita por la maestra, la lectura en voz alta realizada por la maestra.
Produce texto final
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: Individual, parejas, en colectivo
RECURSOS: Papel, marcadores, cuentos, lápices de colores, hojas de papel
PRODUCTOS PARCIALES: Cuadro comparativo como herramienta producida por los niños y la docente
Formato o guión para la narración de cuentos
PROCESO DE EVALUACIÓN:
Utiliza la oralidad para construir cuentos con el personaje prototípico.
Texto tomado como nota por la docente confrontado con el producido oralmente.
Cuadro comparativo expuesto
Revisión de textos escritos a la luz de los niveles de desarrollo de la Lengua escrita.
Textos orales desde la coherencia y la cohesión, de los tiempo verbales más usados.
Maneja el guión para la narración de los cuentos seleccionados.
Planificación de la Tertulia:
PROPOSITOS COMUNICATIVOS:
Ser cada día más claros y precisos en sus expresiones, y argumentaciones al hablar en público, (pares y maestra, inicialmente) utilizando la lúdica en el lenguaje, incorporando nuevas expresiones, comprendiendo el sentido del lenguaje apropiándose de nuevas formas y normas en la construcción lingüística.
LOGROS:
Claridad, precisión y comprensión de los acuerdos compartidos, consensuados y establecidos como propósito, objetivos y criterios de la Tertulia
INDICADORES LOGROS:
Claridad, precisión y comprensión de los acuerdos compartidos, consensuados y establecidos como propósito, objetivos y criterios de la Tertulia
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: Individual, pares, en colectivo
RECURSOS: Papel, marcadores, cuentos, lápices de colores
PRODUCTOS PARCIALES:
Cuadro comparativo como herramienta producida por los niños y la docente
Formato o guión para la narración de cuentos
Carteles publicitarios para la tertulia
PROCESO DE EVALUACIÓN: producción de textos orales y escritos, revisados a la luz de los niveles de conceptualización de la lengua escrita,
Producción de cuentos (con la estructura sugerida) con personajes prototípicos de cuentos de Hadas.
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